Concursul de creativitate in fizica si tehnologii "Stefan Procopiu"

Argumente pedagogice
Dictionar metodic
A. Olar, Bionica
Mecatronica si integronica
Monografiile concursului
Galeriile concursului
Initiatori
Elevi participanti
Galerie foto
Īntrebari si raspunsuri - convorbiri metodice, puncte de vedere
Chestionar
Coordonatori metodici ai sectiunilor
Forum
Contact
Accesari : 465050
Miercuri, 20 Septembrie, 2017
Actualizare: 28 mai 2017

 


ASASINII CREATIVITĂŢII ÎN ŞCOALĂ


     Ce motive are profesorul de fizică să acorde atenţie creativităţii elevilor săi? De ce ar trebui să fie preocupat de căile şi de metodele de a stimula învăţarea creativă? De ce este important ca însuşirile gândirii creative să fie dezvoltate prin lecţiile de fizică? De ce este importantă conceperea învăţării fizicii ca proces creativ? Câteva răspunsuri ar putea fi: în ierarhia comportamentelor de învăţare creativitatea reprezintă nivelul maxim al dezvoltării personalităţii (Maslow, A.H., 1962); oamenii cei mai predispuşi către o activitate creativă ca adulţi sunt cei ale căror aptitudini şi motivaţie pentru creativitate au fost dezvoltate în copilărie (Amabile, T.M., 1997, p. 37); creativitatea reprezintă un potenţial propriu oricărui elev, nu o trăsătură doar a elevilor dotaţi (Stoica, A., 1983); diferenţa dintre potenţialul creativ al fiecărui elev şi performanţele sale creative pot fi atenuate printr-o educaţie bine orientată (Parnes, S.J., 1962); prin promovarea comportamentului creativ, elevii pot fi apăraţi împotriva rezistenţelor ce se nasc din conformismul societăţii (Leary, T., 1964); învăţarea creativă este un mod de a asigura securitatea psihică a copilului (Landau, E., 1979), „sănătatea psihică şi creativitatea merg mână în mână” (Amabile, T.M., 1997, p. 37). În sfârşit, potenţialul creativ propriu oricărui elev - aptitudini şi atitudini creative, trăsături de personalitate, motivaţia etc. - poate fi antrenat în cele mai variate activităţi creative, în orice situaţii de viaţă (Taylor, I., 1957; Taylor, C., 1959; Parnes, S.J., 1964). Aceasta ne permite să admitem posibilitatea de transfer a capacităţilor creative şi a procesului creativ: ceea ce elevii învaţă în mod creativ are mai multe posibilităţi de transfer în situaţii noi (Stoica, A.. 1983).
     În acelaşi timp, comportamentul unui elev poate fi supus influenţei unor factori care blochează creativitatea. Astfel de piedici ţin fie de structura internă intelectuală şi de personalitate a unui elev, fie de factori externi, culturali sau de mediu. „În educaţia noastră de astăzi, fundamentală este incapacitatea noastră, prea frecventă, de a realiza predarea şi învăţarea ca pe un proces creativ” (Rapp, M., 1967). Se menţionează (Osborn, 1957; Torrance, E.P., 1964; Parnes, S.J., 1964; Landau, E., 1979; Amabile, T.M., 1997; Stoica, A., 1983 şi alţii) blocaje: perceptuale (de ex., dificultăţile în izolarea şi delimitarea unei probleme, intervenind în fazele procesului creator); intelectuale (persistenţa/ perseverenţa obişnuinţelor, rigidizarea categoriilor/ aservirea funcţională, aprecierea/ critica anticipată sau evaluarea prematură); emoţionale (conformismul, teama de a greşi, tendinţa către perfecţiune); culturale (supraevaluarea logicii şi raţiunii, competiţia, restrângerea capacităţii de alegere, aşteptarea evaluării, învăţatul pe de rost, recompensa, supunerea oarbă faţă de autoritate, atitudinea profesorului). Blocajele creativităţii pot fi legate, de asemenea, de vârstele elevilor, de variabilele educaţionale care le înlesnesc manifestările nocive.


     Cum poate fi distrusă motivaţia elevilor pentru învăţare şi subminată creativitatea lor în şcoală? Elevii vin la şcoală purtând cicatricele unor „asasini ai creativităţii” (Amabile, T.M., 1997) ce acţionează în mediul şcolar, în familie, în grupul de prieteni. Asasinii creativităţii sunt piedici şi prejudecăţi ce blochează posibilitatea de a realiza predarea şi învăţarea ca pe un proces creativ.

Vezi: Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori, Ştiinţă & Tehnică, Bucureşti 1997; Landau, E., Psihologia creativităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1979, p. 67-72; Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 15-23;
                                                             

Puterea obişnuinţei
      Rezolvarea de probleme conduce la formarea unor obişnuinţe, deprinderi, rutine în folosirea anumitor metode şi abordarea într-un anumit fel a sarcinilor propuse, pe care profesorii şi elevii sunt interesaţi să le consolideze. Conform principiului reducţiei, confruntaţi cu o situaţie nouă elevii vor alege o activitate de rutină pentru a o rezolva.

Merrill, M.D. (1971): „Un comportament însuşit la un nivel determinat este împins la un nivel mai scăzut îndată ce condiţiile s-au schimbat îndeajuns”, în De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1979, p. 101;

     Cunoştinţele anterioare şi algoritmii cunoscuţi, obişnuinţele şi experienţele acumulate pot deveni tendinţe folosite cu perseverenţă în orice situaţie nouă (Guetzkow, H., 1951; Harlow, H.F., 1959). Puşi în faţa unei probleme, elevii aplică repertoriul propriu în rezolvare, căutând analogii cu probleme deja cunoscute, într-un stoc de informaţii care trebuie să fie cât mai bogat. Dar „obişnuinţele noastre anterioare constituie un obstacol în soluţionarea problemelor” (Osborn, A.F., 1957), folosirea unei noţiuni, metode sau obiect într-un anumit scop întâmpinând dificultăţi în utilizarea pentru alte scopuri. Un elev care şi-a dobândit un stil de lucru specific riscă să rămână închis în deprinderile sale: o aservire funcţională (Duncker, R., 1945) sau rigiditate funcţională (Guilford, J.P., 1967) face pe elevi victime ale fixităţii funcţionale, metodologice, ale rigidităţii gândirii, stereotipului dinamic. Acestea pot fi evitate dacă obişnuinţele, deprinderile, automatismele sunt abordate ca puncte de plecare într-un proces creativ.
     Învăţarea creativă trebuie să sfărâme rigiditatea funcţională impusă de persistenţa obişnuinţelor. J.P. Guilford (1967) consideră redefinirea - al treilea aspect al flexibilităţii gândirii - drept antidotul rigidităţii funcţionale. Rigiditatea funcţională descreşte cu timpul scurs între utilizarea automată şi noua utilizare a unui lucru. Dezvoltarea sensibilităţii la probleme, pe fondul receptivităţii faţă de mediu, îi ajută pe elevi să-şi însuşească utilizări neobişnuite şi alte moduri de abordare în situaţii noi. Receptivitatea este o atitudine contrară lui „asta nu se poate”.      După V. Löwenfeld (1962), condiţiile receptivităţii şi abordării creative a problemelor sunt etaloanele valorice interne şi flexibilitatea gândirii: a jongla spontan cu idei, obiecte, relaţii, a formula ipoteze noi şi îndrăzneţe, a evidenţia aspectele problematice ale fenomenelor, a dezvolta un stoc de informaţii, fără a-l delimita de dinainte etc. A.F. Osborn (1971) recomandă brainstormingul în găsirea soluţiilor la o problemă (cel puţin trei). Cu cât numărul lor este mai mare, cu atât mai multe pot fi printre ele ideile originale, care nu apar după prima şarjă, ci după încălzire. Predarea fizicii trebuie să vină în sprijinul elevilor, făcându-i conştienţi de posibilităţile pe care le au de a se manifesta creativ şi de a-şi dezvolta creativitatea.

Conformismul
     Conformismul este o atitudine de supunere oarbă faţă de autoritate, de a accepta totul aşa cum ţi se oferă, o „presiune egalizatoare în grup”, de orientare după colegii de aceeaşi vârstă, teama de a fi altfel. Profesorul însuşi se află în situaţia de a îndruma pe elevi în spiritul normelor de grup, limitând ideile mai îndrăzneţe, tinzând să accentueze armonia interindividuală, mai degrabă decât progresul individual. După E.P. Torrance (1974), cea mai mare parte a factorilor care blochează creativitatea trebuie atribuiţi presiunii exercitate de conformism, incompatibil cu spiritul creativ, cu învăţarea creativă. În grup, elevii îşi pot submina unul altuia creativitatea, refulând tendinţa de a descoperi lumea şi pe sine. Din conformism, mulţi elevi nu manifestă năzuinţa de a fi talentaţi, nu vor să fie altfel decât ceilalţi. Declinul care se manifestă în creativitatea elevilor la intrarea în clasa a V-a sau în clasa a IX-a este pus pe seama acestei presiuni egalizatoare a normelor sociale (Torrance, E.P., 1974; Stoica, A., 1983).
     Discrepanţa determinată de conformism dintre potenţialul creativ al elevilor şi performanţele creative poate fi atenuată printr-o educaţie bine orientată către o gândire creativă (Parnes, S.J., 1962). Nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativităţii elevilor (Löwenfeld, V., 1962). Activitatea lor creativă nu ar trebui să fie îngrădită de interdicţii, limitări, critici. Una dintre condiţii este întreţinerea în clasă a unei atmosfere de gândire nonconformistă: o abordare deschisă a învăţării, într-un învăţământ deschis, promovând originalitatea, experimentarea, iniţiativa, inventivitatea. Un sistem închis de educaţie conformistă este centrat pe acumularea de cunoştinţe, pe memorarea de fapte, pe probleme cu răspunsuri preexistente (contrafăcute). Cunoştinţele însuşite în sistemele închise se măsoară prin teste obiective, cu soluţie unică, în timp ce cunoştinţele rezultate în sisteme deschise trebuie măsurate cu ajutorul testelor de creativitate, divergente (Anderson, H.H., 1959). „Acele culturi care acordă copiilor libertate şi spontaneitate, dându-le posibilitatea să se exprime fără să ţină seama de tradiţie produc oameni creativi” (Mead, M., 1959).

Supraevaluarea logicii şi raţiunii - eliminarea fanteziei
     În cadrul educaţiei formale, centrul de greutate îl mai constituie încă nevoia de certitudine prin acumularea unor cunoştinţe grupate în domenii strâmte şi fixe. Persistă în predarea fizicii o mare încredere în factorul raţional, desconsiderând - cum scrie E. Landau - funcţiile speculative şi imaginative. Criteriile logice, raţionamentul sunt fundamentul învăţării. Manualele organizate deductiv prezintă un extract de ştiinţă sistematizată, nemişcată (Stoica, A., 1983). Elevii sunt orientaţi „să înveţe ceea ce alţii au descoperit deja, ce cred alţii, ce au organizat alţii (...), cerând să facă ce se spune şi să rezolve probleme cu răspunsuri fixe şi predeterminate” (Hallman, R.J., 1966). Nevoia de certitudine este în contradicţie cu tolerarea ambiguităţii, caracteristică flexibilităţii gândirii şi imaginaţiei creative. Predarea convenţională a fizicii nu se face în direcţia formării gândirii independente, a punerii juste a problemelor, a căutării unor răspunsuri interdisciplinare. Îndrăzneala fanteziei, a gândirii originale, interesante, curiozitatea proprie oricărui elev nu sunt stimulate. Se încurajează gândirea lipsită de fantezie, se favorizează acumularea de informaţii. „A extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect şi imaginaţie, conducând copilul spre ideea că imaginaţia este inutilă şi umilitoare pentru gândire” (Stoica, A., 1983). Învăţarea propriu-zisă (creativă) trebuie să fie un proces care, plecând de la cunoaşterea iniţială, să conducă la noi cunoştinţe pe baza experienţei proprii, a imaginaţiei active.      În primele faze ale învăţării gândirea pregăteşte legarea noilor cunoştinţe cu ceea ce ştiau deja, apelând la imaginaţie, invenţie, asociaţii spontane şi libere (Stoica, A., 1983). Trebuie să considerăm această etapă a învăţării (acest plan al învăţării creative) - scrie E. Landau (1979) - absolut obligatorie, constituind baza creativităţii. Producţiile imaginative, fantastice din acest plan sunt esenţiale pentru continuitatea dezvoltării creative a elevilor.

Aprecierea prematură de către profesor prin notă
     Creativitatea celor mai motivaţi elevi pentru studiul fizicii poate fi afectată de predarea focalizată pe rezultate (sub forma notelor). După S.J. Parnes (1964), învăţarea creativă debutează printr-o colectare a informaţiilor la început neevaluativă, neapreciativă. În evaluarea amânată inerentă gândirii creative nu există ca termeni de referinţă „corect” sau „incorect”, ci „adecvat” sau „neadecvat”. Aprecierea prematură a elevilor – prin observaţii critice, restrictive, distructive - evaluarea iniţială prin notă şi autocenzurarea pe care o induc reprimă gândirea elevilor înainte de a prinde contur.
     Aprecierea prematură corespunde învăţământului rigid, convenţional, centrat pe evaluare, pe tonul obiectiv şi autoritar. În primele faze ale învăţării, în inconştient au loc procese de analogie, comparaţie şi asociere, de analiză iraţională, legând noile cunoştinţe de structura cognitivă proprie, generând idei. Principiul evaluării amânate, respectiv, conceptul actual de evaluare formativă au originea în teoriile psihologice care afirmă că învăţarea autentică (în sens direct, creativă) atinge nivelul conştient dacă străpunge bariera autocenzurării. Slăbirea la început a controlului profesorului asupra gândirii elevilor, amânarea aprecierii critice şi acceptarea unui număr cât mai mare de idei (care pot părea fanteziste, ineficiente, ridicole) sunt condiţii ale învăţării în sens direct (creative). A suspenda evaluarea înseamnă a practica brainstormingul. Abia ulterior, în finalul procesului învăţării ideile vor fi trecute prin critica raţională, bazată pe criterii de transpunere în viaţă a ideii: ştiinţifice, de noutate şi utilitate etc.
     Blocajul creativităţii determinat de evaluarea prematură are sursa, pe de altă parte, în concepţia eronată privind evaluarea continuă, gândită ca evaluare formativă, dar utilizată în mod obişnuit în şcoală ca o succesiune de evaluări sumative parţiale (note, recompense, pedepse). Dimpotrivă, evaluarea formativă (autoevaluare, evaluare internă) nu are ca scop să compare ceea ce elevii şi-au însuşit cu o normă exterioară aşteptată (evaluare normativă), ea reprezintă un feedback constructiv şi creator de sensuri pentru elevi, cu accent nu pe ce au învăţat, ci pe cum au învăţat. Abia în final se măsoară ceea ce elevii au învăţat. O instruire axată pe creativitate, care să lase drum deschis exprimării libere a creativităţii, posibilităţilor fiecărui elev trebuie să reconsidere sistemul de evaluare. Evaluarea formativă (sinonimă „evaluării amânate”) este un proces permanent, angajând elevii în utilizarea cât mai judicioasă a propriilor resurse pentru atingerea în final a obiectivelor propuse. Evaluarea formativă semnifică (Meyer, G., 2000): iniţierea propriei dezvoltări, învăţare din propria experienţă, optimizarea celui implicat în ea, a învăţa cum să înveţi, sprijin acordat învăţării, a ajuta pe elev să înveţe, „dându-i prilejul de a-şi da seama de ceea ce se întâmplă: ce învaţă?, cum învaţă?, şi de ce reuşeşte să înveţe?”. Evaluarea formativă (amânată): va pleca de la decizia fiecărui elev de ajustare a mijloacelor cognitive proprii pentru a dobândi competenţa vizată; se va realiza ca auto-instrumentare de către fiecare elev; va fi un demers neformal din partea elevilor angajaţi într-un proces de autoevaluare sau de evaluare reciprocă; va fi un demers de ameliorare a sensului şi a referenţilor, a semnificaţiilor ce alimentează continuu învăţarea; va include modelul învăţării interactive, ca proces de comunicare între participanţii la proces. Evaluarea formativă „ori va fi direct în serviciul elevului, ori nu va exista” (Meyer, G., 2000).

În aşteptarea evaluării
     Chiar dacă evaluarea profesorului este numai verbală şi numai pozitivă, elevii care se aşteaptă la evaluări dese din partea profesorului ajung să fie mai puţin motivaţi şi creativi (Amabile, T.M., 1997). Examinările parţiale ale unui grup de elevi supuşi observaţiei, urmărirea lor în timpul lucrului au condus la slăbirea creativităţii, faţă de grupul de control, care nu a fost supus evaluărilor parţiale. Evaluările parţiale i-au făcut pe primii să se aştepte la alte evaluări ulterioare, ceea ce a condus la focalizarea pe evaluare, iar în final la o scădere a creativităţii. Chiar dacă rezultatele parţiale au fost remarcate pozitiv, laudele i-au făcut pe elevi mai puţin creativi, determinați să se concentreze asupra felului cum le va fi evaluată activitatea.

Recompensa
     Se considera că recompensa duce la ameliorarea unui comportament. Cercetările au descoperit (Amabile, T.M., 1997) că acest efect este valabil în cazul sarcinilor simple (întrebare-răspuns), recompensa ajutând la creşterea calităţii şi a promptitudinii răspunsului. Dar în cazul sarcinilor complexe (cu soluţii multiple, cu potenţial creativ), recompensarea elevilor are efect opus: stă în calea rezolvării creative a problemelor, care presupun intuiţie (McGraw, K.O., 1978). Dacă elevii sunt concentraţi asupra recompensei, când recompensele devin punctaje, distincţii, privilegii, recunoaştere publică, atunci ele tind să devină motivul principal pentru a învăţa, imboldul pentru a realiza ceva, iar motivaţia intrinsecă şi creativitatea scad. Cele mai bune recompense pentru rezultatele obţinute sunt cele inefabile, un zâmbet, un cuvânt de încurajare, o ocazie de a prezenta rezultatele activităţii, teme suplimentare ca „desert” (Amabile, T.M., 1997).

Competiţia între elevi
     Competiţia este considerată dezirabilă şi este adânc ancorată în cultura modernă („viaţa este o competiţie”), iar „profesorii care îşi asumă nobila sarcină de a o curma au de parcurs o cale dificilă” (Amabile, T.M., 1997). Competiţia între elevi raportează performanţele unui elev la performanţele grupului. Accentul exagerat pe raportarea la grup - ca şi pe individualism - poate inhiba exprimarea liberă a elevilor, prin efectele competiţiei, prin necesitatea conformismului (orice rezolvare creativă a unei teme presupune o anumită tensiune a relaţiilor de grup).      În competiţie, unii elevi se blochează datorită impresiei că nu se vor încadra în timp, nu vor fi la înălţimea aşteptărilor, alţii pentru că vor pierde scopul activităţii, concentraţi pe întrecere etc. Mai degrabă elevii ar trebui să coopereze la rezolvarea sarcinilor, împărtăşindu-şi ideile şi satisfacţia de a contribui la rezolvarea lor. Vor înţelege că fiecare are ritmul său, că au calităţi şi slăbiciuni: „Dacă te vei strădui cât poţi de mult, atunci te vei situa la nivelul care îţi este propriu. Nu-ţi bate capul cu ce fac sau unde se află ceilalţi. Fiecare învaţă diferit. A încerca să înveţi după modelul altcuiva, este a încerca să preiei ceva ce nu ţi se potriveşte” (Amabile, T.M., 1997).

Eşecul
     Multe lecţii de fizică se bazează pe analogii - „încercări şi greşeli”. În acest sens, eşecul nu este de dorit să fie evitat. Dar felul în care eşecul este interpretat poate avea impact semnificativ asupra motivaţiei intrinseci şi a creativităţii fiecărui elev. Felul în care profesorul îşi ajută elevii să-şi interpreteze eşecul poate conduce la diferenţe enorme (Diener, C.I. şi Dweck, C.S., 1978): acei elevi care îşi atribuie eşecul unor factori insurmontabili, de ex., capacităţilor proprii scăzute, vor avea realizări slabe şi vor fi mai puţin perseverenţi; acei elevi ce îşi atribuie eşecul unor factori versatili (nu m-am străduit destul) vor fi mai perseverenți şi vor reuşi mai bine.

Constrângerea - îngrădirea posibilităţii elevilor de a alege
      Interdicţiile care îi împiedică pe elevi de la acţiuni neadecvate vârstei lor, de teama că un eşec le poate provoca frustrare nu sunt justificate (Amabile, T.M., 1997). Elevii nu trebuie să fie reţinuţi de la efectuarea unor activităţi dorite, chiar complexe, care nu corespund vârstei lor. O problemă creativă apare pe fondul lipsei de mijloace necesare rezolvării. Cu riscul de a se simţi frustraţi din cauza neputinţei de a realiza scopul propus, elevii vor fi stimulaţi să cerceteze.
     În sistemele conservatoare, inflexibile, autoritare, mulţi profesori subminează creativitatea elevilor, restrângând posibilităţile lor de alegere, chiar şi în situaţiile când ar putea să le lase mai multă autonomie (Amabile, T.M., 1997). Albert Einstein (1949) afirma că învăţarea şi creativitatea nu pot fi cultivate cu forţa: „Este o greşeală gravă să crezi că bucuria de a vedea şi de a cerceta poate fi încurajată prin mijloace de constrângere şi prin inocularea unui simţ al datoriei ... Această constrângere a avut un efect atât de descurajant asupra mea, încât, după ce am trecut examenul final, orice problemă ştiinţifică m-a umplut de dezgust un an întreg”.
Constrângerea nu înseamnă doar reguli stricte, pedepse ameninţătoare, dar şi folosirea excesivă a recompenselor, folosirea fără limite a laudelor.
     Unele forme de constrângere nu pot fi înlăturate în şcoală, reguli şi limite în comportament le pot da elevilor un sentiment al stabilităţii şi al anticipării. Ar fi posibil să nu le afectăm motivaţia intrinsecă? Într-un experiment (Amabile, T.M., 1997), unor elevi li s-au prezentat succint regulile activităţii, ca nişte informaţii, prietenos, altora li s-a sugerat că vor fi supravegheaţi. Grupul care s-a simţit supravegheat a dovedit un interes intrinsec mai slab pentru învăţare. Diferenţa a apărut nu din cauza regulilor, ci din felul cum li s-au impus acestea. Efectele distructive asupra creativităţii şi motivaţiei vor fi minime, dacă regulile vor fi comunicate în aşa fel ca elevii să considere că ei înşişi au optat pentru ele. Elevii trebuie invitaţi de profesor să colaboreze la stabilirea regulilor, să discute variantele optime pentru bunul mers al clasei, să accepte consecinţele nerespectării lor - pe baza unui contract acceptat de toţi, afişat la începutul semestrului în clasă, într-un limbaj cât mai puţin coercitiv.
     Pentru a încuraja învăţarea creativă, profesorul trebuie să acorde elevilor posibilitatea de a avea iniţiative, prin propunerea unor activităţi deschise, nestructurate. Elevii trebuie să aibă posibilitatea de a alege între alternative, materiale, metode, teme care îi interesează, ori de câte ori se iveşte ocazia, să-şi manifeste gândirea independentă prin curiozitate, întrebări, căutarea unor metode noi. Este esenţial să se clarifice elevilor că învăţarea creativă înseamnă situaţia de problemă deschisă, cu potenţial creativ, că nu există răspunsuri corecte sau incorecte, că opiniile lor diferite contează, stilurile proprii de lucru sunt valabile în egală măsură.
     În acest context, C.R. Rogers (1959) defineşte două condiţii pentru învăţarea creativă: siguranţa psihică şi libertatea psihică. Libertatea psihică presupune exprimarea nelimitată de convenţii şi o atitudine permisivă din partea profesorului. Reciproc, învăţarea creativă este un mod de a asigura libertatea şi siguranţa psihică a elevilor. Prin participarea liberă, elevii se pot apăra de frustrare, de teamă, îşi vor dezvolta fluiditatea verbală şi flexibilitatea gândirii (J.P. Guilford). Siguranţa psihică presupune (Stoica, A., 1983): a) acceptarea necondiţionată a elevului, cu individualitatea sa, acordându-i încredere deplină, indiferent de starea de moment în care se află - profesorul cunoscând această stare şi plecând de la ea; b) asigurarea elevului că este înţeles, acceptat, că toţi ceilalţi se transpun în lumea reprezentărilor sale; c) crearea unui climat neperturbat de aprecieri valorice externe - o apreciere critică provocând nesiguranţă, atitudine defensivă, lipsă de receptivitate.      Într-un climat eliberat de critica exterioară, elevii devin mai puţin rigizi, dispuşi să-şi dezvăluie personalitatea în relaţiile cu grupul, mai spontani, mai cuviincioşi.

Învăţarea pe de rost
     „Fiecare zi era pentru mine un chin, scrie A. Adams (1985), trebuind să stau în clasa aceea îngrozitoare, când afară se îmbinau soarele şi ceaţa. În cea mai mare parte, informaţiile primite nu aveau nici o semnificaţie pentru mine. De exemplu, am fost mustrat pentru că nu am fost în stare să-mi amintesc statele care se învecinează cu Nebraska sau statele de pe Coasta Golfului. Era o chestiune de pură memorare, neavând nimic de-a face cu procesul de memorare sau cu motivul memorării. Învăţarea fără noimă şi fără entuziasm este imposibilă”.
     Învăţarea fizicii se bazează pe un anumit corp de cunoştinţe indicat de conţinuturile programei şcolare. Dacă predarea pune accent pe receptarea de către elevi a cunoştinţelor gata elaborate, creativitatea va fi înăbuşită de cunoştinţele însuşite pe căi necreative: memorarea faptelor fără înţelegerea legăturilor dintre ele. Elevilor le vor lipsi importante dimensiuni formative necesare înţelegerii lumii înconjurătoare.      Memorarea cunoştinţelor poate fi acceptată la testele obiective, dar este aproape inutilă în desfăşurarea unei activităţi creative. Cum pot învinge elevii discrepanţa dintre teorie (modelele învăţate mecanic) şi configuraţiile impuse de viaţă?
Focalizarea învăţării pe volumul de cunoştinţe - prea puţine sau prea multe - subminează creativitatea. Ambele puncte de vedere sunt susţinute de cercetări. O dezvoltare echilibrată a cunoştinţelor creşte şansele învăţării creative. Chiar dacă procesul creativ presupune în primele faze aprofundarea problemei de rezolvat, trebuie asigurat elevilor un timp de reflexie, pentru ca ulterior să se producă surpriza, elementul neprevăzut, miraculos.

Sindromul performanţei
     Într-un învăţământ centrat pe rezultate, curajul elevilor de a aborda o sarcină este condiţionat de asigurarea succesului. Pentru creativitate aceasta constituie un factor de blocaj. Într-un regim şcolar orientat către rezultate şi nu către învăţare, elevii vor suferi de „sindromul performanţei” (Dweck, C.S., 1986). Sindromul este un set de atitudini de tipul: „scopul meu este ca profesorul să-mi spună că am ştiut”. Elevii cu acest sindrom îşi îndeplinesc sarcinile numai dacă sunt siguri că pot să le realizeze. Fără această convingere ei sunt neajutoraţi, nu au încredere în capacităţile proprii, evită provocările, renunţă uşor, sacrifică ocaziile de a învăţa „pentru ocazii de a părea deştepţi”. Dar renunţând la o sarcină, ar putea evita chiar şansa să se dezvolte. Opusă sindromului performanţei este orientarea către învăţare, un set de atitudini de tipul: scopul meu este să învăţ cât de mult se poate, să mă străduiesc, pot deveni mai înţelept, dacă experimentez mai multe situaţii.      Elevii orientaţi către învăţare se apucă de lucru dacă sunt convinşi că au ceva de învăţat. Sunt mai puternic motivaţi intrinsec şi mai creativi decât cei orientaţi către rezultate. Pentru a încuraja orientarea elevilor de la rezultate spre învăţarea creativă, profesorul trebuie să treacă de la o atitudine de tipul „ce ai învăţat”, la o atitudine de tipul „cum ai învăţat”.

Atitudinile profesorului
     Tendinţa profesorului de a stăpâni clasa prin control poate avea un impact asupra motivaţiei intrinseci a elevilor: elevii prezintă niveluri scăzute de motivaţie, dacă sunt controlaţi şi niveluri mai înalte, dacă au mai multă autonomie (Deci, E.L. ş.a., 1981). Este de aşteptat ca nivelul de creativitate să fie mai slab în clasele cu profesori care tind să păstreze un control strict. În situaţiile opuse, se manifestă puternic efectul Pygmalion (Rosenthal, R. şi Jacobson, L., 1966): elevi aleşi la întâmplare dintr-o clasă, dar indicaţi profesorului ca având potenţial pentru o anumită disciplină au realizat progrese remarcabile în cursul anului şcolar.
     Majoritatea profesorilor inculcă elevilor necesitatea cunoştinţelor sigure, indubitabile, uşor de transmis elevilor (Amabile, T.M., 1997). Atitudinea profesorului care nu admite cel puţin o variantă diferită, opacitatea la întrebări provoacă la elevi nesiguranţă, neîncredere în sine, convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la problemele care li se pun. Interdicţia ca elevii, stimulaţi de informaţia recepţionată, să pună întrebări, să-şi manifeste nedumerirea, interesul, să exploreze tema pe noi direcţii sunt puse pe seama lipsei de timp, a întreruperii lecţiei, a deranjării procesului de învăţământ. Elevii divergenţi, care adoptă o atitudine ludică, de plăcere devin supărători, fiind preferaţi elevii serioşi, inteligenţi. Apare dichotomia muncă-joc: munca nu este o joacă, iar elevii creativi îşi vor înfrâna comportamentul.
     Pe de altă parte, întreţinerea unei atmosfere permisive, deschise este mai dificil de practicat, disciplina elevilor constituind o problemă. Dar disciplina se instalează de la sine, atunci când elevilor li se acordă posibilitatea unui comportament creativ, când individualitatea şi unicitatea lor se pot manifesta în voie, în condiţiile activităţii pe grupe (Torrance, E.P., 1964). Factorul esenţial pentru stimularea spiritului creator este relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului în şcoală şi în exterior. Ne întrebăm de ce se înăbuşă creativitatea? - scrie E.P. Torrance (1965). Cauzele sunt numeroase, dar una domină categoric: atitudinea profesorului faţă de elevii creativi, faţă de creativitate. Totul depinde de profesor, nu de tehnologie.

Sistemul
     În condiţiile programei şcolare încărcate şi restrictive, ce se mai poate face pentru stimularea creativităţii elevilor? Chiar în aceste condiţii, nu acceptaţi pasiv lucrurile din sistem, scrie T.M. Amabile (1997). Nu trebuie închipuite mai multe constrângeri decât există. De fapt, sistemul (restricţiile) se manifestă în punctele sale de intrare (programe) şi de ieşire (examene). Procesul de învăţământ este la îndemâna profesorului: amenajaţi clasele pentru activitatea pe grupe; stimulaţi autoevaluarea elevilor; determinaţi limitele de comportament, ulterior lărgiţi-le; adoptaţi atitudini şi stiluri creative de predare; arătaţi că învăţarea este importantă şi plăcută; acordaţi autonomie elevilor, exploataţi interesele lor; arătaţi că le preţuiţi creativitatea, imaginaţia.
     Este uluitor cât de mulţi oameni creativi celebri au detestat şcoala ori s-au descurcat foarte slab în perioada de şcolarizare - scrie T.M. Amabile. O proporţie surprinzător de mare de adulţi cu un nivel înalt de creativitate au avut experienţe nefericite în şcoală. Fie că le lipseau anumite deprinderi tradiţionale ale reuşitei şcolare, fie că erau prea creativi. Şcoala poate fi plicticoasă pentru un elev cu interese intrinseci foarte specifice şi cu deprinderi creative de înalt nivel, cu capacitatea de a privi altfel lucrurile. Unul dintre primii săi profesori l-a numit pe Einstein „câine leneş” în faţa tatălui său, care nu avea să realizeze nimic niciodată în viaţă. Se pare că Einstein avea probleme cu învăţarea lecţiilor la predare, în stilul auditiv, dar se descurca în stilul vizual.
     Ce putem face dacă elevii potenţial creativi resping sistemul? Pe de o parte - ceea ce fac sistemele contemporane - a încerca schimbarea sistemului, a-l face flexibil, încât să permită o varietate de interese şi de stiluri de învăţare. O altă posibilitate, imunizarea elevilor faţă de sistem, conştientizarea faptului că vor întâlni în viaţă multe situaţii care nu acordă atenţie creativităţii şi că ar trebui să fie pregătiţi să le combată.

Iulian Leahu (2006)
Preluat în Leahu, I. şi Davidescu, D.C. (2007),
„Învăţarea creativă prin lecţiile de fizică”, M.E.C./ P.I.R., Bucureşti

Organizare si desfasurare
Parteneriate & Programe comune
Etapa judeteana Iasi 2017
Etapa nationala, Iasi 27-28 mai 2017: Univ. "Gheorghe Asachi", Iasi: Facultatea de Electronica, Telecomunicatii si Tehnologia Informatiei; Facultatea de Inginerie Electrica, Energetica si Informatica Aplicata; Facultatea de Mecanica
Tabara de creativitate stiintifica a Concursului "Stefan Procopiu"
Site-uri recomandate
Link

Site coordonat de :
Editor : prof. Iulian Leahu (Iasi)            Administrator : prof. Ion Cazacu-Davidescu (Iasi)
2006-2017 Concursul de creativitate "Stefan Procopiu"